Notícias
Pensando a ressignificação do Currículo na perspectiva da Educação Integral
Educação Integral em prol da formação de seres humanos completos
Publicado em: 18/12/2015 15h31 | Atualizado em: 30/11/2020A perspectiva da Educação Integral impulsiona a demanda da construção de um currículo que conceba os educandos e educandas como produtores e produtoras de conhecimentos e que propicie o desenvolvimento de todas as potencialidades ou dimensões formativas dos sujeitos.
A defesa de uma construção da Educação Integral na Rede Municipal de Ensino de São Paulo é fundamentada pela premissa máxima de possibilitar as condições de construção de conhecimentos que favoreçam o desenvolvimento dos educandos e educandas em todas as suas dimensões e culturas e, acima de tudo, que atue contra a lógica que produz a “incompletude” e a relação desapaixonada com o conhecimento.
O texto traz reflexões sobre a necessidade de ressignificação das práticas educativas sustentadas por currículos e matrizes curriculares que não apenas se distanciaram das experiências vividas nos territórios, como também, elegeram uma cultura a ser instituída às custas do silenciamento de muitas outras. Ainda destaca as propostas de Educação Integral em Tempo Integral para a Educação Infantil e o Ciclo de Alfabetização e a importância da ludicidade na organização do Currículo.
Clique aqui e conheça a íntegra do capítulo “Pensando a ressignificação do Currículo na perspectiva da Educação Integral”
Clique aqui e veja o documento orientador “São Paulo Integral – ampliando e construindo novos caminhos pedagógicos” na íntegra.
Pensando a ressignificação do Currículo na perspectiva da Educação Integral
(…) a maneira pela qual a educação ocidental tem crescido ao longo dos últimos
séculos, especialmente com a industrialização, foi basicamente, não para criar seres
humanos totalmente preparados para lidar com a vida e todos os problemas dela, cidadãos
independentes capazes de exercitar suas decisões e viver suas responsabilidades em
comunidade, mas sim elementos para alimentar um sistema de produção industrial. Eles eram
produtos, com conhecimento parcial… Nós migramos da sabedoria para o conhecimento, e
agora estamos migrando do conhecimento para a informação. E essa informação é tão parcial,
que estamos criando seres humanos incompletos.
Vandana Shiva (Fundação de Pesquisa pela Ciência, Tecnologia e Ecologia)
O Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da
Rede Municipal – Mais Educação São Paulo trouxe uma série de mudanças significativas em
busca da qualidade social da educação. Nesse aspecto encontra-se a perspectiva da Educação
Integral, que impulsiona a demanda de construção de um currículo que conceba os(as)
educandos(as) como produtores(as) de conhecimentos e que propicie o desenvolvimento de
todas as potencialidades ou dimensões formativas dos sujeitos.
O pensamento sobre uma educação que se pretende integral precisa ser iniciado com
questionamentos importantes: A que tipo de educação se opõe? Quais intencionalidades
possui? Está a serviço do que ou de quem?
Vandana Shiva nos dá pistas a respeito de como iniciar essa conversa ao evidenciar os
conflitos e contradições inerentes ao processo de escolarização ocidental. É preciso
anunciar que ao pautarmos a Educação Integral dentro dessa conjuntura (histórico
sociocultural) estamos buscando favorecer o desenvolvimento de “seres humanos preparados
para lidar com a vida e todos os problemas dela, cidadãos independentes capazes de
exercitar suas decisões e viver suas responsabilidades em comunidade” e isso se opõe à
lógica e usos dos espaços educativos que se perpetuaram como hegemônicos e que têm
colaborado para a criação de “seres humanos incompletos”.
[24]
A base das discussões sobre Educação Integral no Brasil apresenta, dentre muitos, um
princípio básico: as relações entre escola e comunidade. Com isso podemos refletir sobre a
necessidade de ressignificação das práticas educativas sustentadas por currículos e
matrizes curriculares que não apenas se distanciaram das experiências vividas nos
territórios, como também, elegeram uma cultura a ser instituída às custas do silenciamento
de muitas outras. Dentre os problemas centrais dessas escolhas podemos destacar a
fragmentação do conhecimento, a hierarquização de componentes curriculares e a
desarticulação com a vida, fatores esses que se orientam por uma lógica cartesiana que
separa corpo e mente, razão e emoção e promovem um nível máximo de racionalização da
realidade, negando as subjetividades e o papel de sujeito social inerentes a cada pessoa
que compõe o universo escolar.
Isso posto, a defesa de uma construção da Educação Integral na Rede Municipal de Ensino
de São Paulo é fundamentada pela premissa máxima de possibilitar as condições de construção
de conhecimentos que favoreçam o desenvolvimento de nossos(as) educandos(as) em todas as
suas dimensões e culturas e, acima de tudo, que atue contra a lógica que produz a
“incompletude” e a relação desapaixonada com o conhecimento. Anunciamos que a Educação
Integral deve estar a serviço das necessidades e interesses dos grupos sociais existentes
nos Espaços Educativos dessa Rede, considerando e contemplando a interseccionalidade
[25] constituinte de cada
realidade.
Diante disso, apontamos também para a necessidade da discussão em torno da descolonização
do currículo, compreendendo que, entre muitas outras instituições, a escola exerceu e
continua exercendo um papel essencial para a manutenção da hegemonia. Por se colocar a
serviço de uma lógica que hierarquiza, não apenas as relações humanas dentro de uma
estratificação social e racial, mas que elege a cultura “euro-ocidental” como padrão a ser
atingido. Do ponto de vista epistemológico, ainda que somente de forma reprodutiva,
consolida ano após ano um currículo que se mantém desarticulado das realidades dos sujeitos
que compõem a comunidade escolar, rejeita ou ignora formas e caminhos de construção do
conhecimento que não sejam euro-centrados.
Chamamos atenção para a necessidade de admitirmos que existem “formas outras” de produção
do conhecimento, que existem noções de mundo (cosmogonias e cosmologias), lógicas e
fundamentos para além das que nos foram apresentadas como as “melhores” ou pior, como as
únicas. Adotar a perspectiva de descolonização do currículo implica, antes de tudo, em
rever e ressignificar conceitos consolidados culturalmente que justificam e legitimam a
“superioridade” de uma cultura em relação a outras. Para tanto, é preciso descolonizarmos o
nosso pensamento, ou pelo menos admitirmos a existência dessa necessidade. O “pacote” de um
currículo colonizado e colonizador contém visões de mundo, práticas e teorias que
naturalizam a soberania branca, masculina, judaico cristã, heteronormativa e dos padrões de
“normalidade” física e psíquica.
Ao descolonizar o currículo, as representações acerca dos grupos sociais que integram a
realidade das Unidades Educacionais serão problematizadas. Representações que muitas vezes
acabamos assimilando e reproduzindo. Representações de nós mesmos(as) elaboradas por
pensadores externos. Olhares carregados de estereótipos, simplificações, preconceitos e
discriminações, muito semelhantes aos que foram submetidos os povos originários e africanos
durante a colonização.
A defesa maior dessa proposta é construirmos coletivamente um currículo que de fato leve
em consideração a dinamicidade das culturas existentes em nossa sociedade, assim como, a
violência dos processos de silenciamento de determinadas formas de vida e construções de
conhecimentos. Ou seja, não é possível falarmos de emancipação e criticidade se nos
prestarmos a perpetuar um projeto de sociedade que marginaliza e exclui a maior parte da
população.
É nessa perspectiva que a Educação Integral problematiza o currículo, na medida em que
realoca o(a) educando para a centralidade dos processos educativos e ambiciona contemplar
suas diferentes dimensões formativas, levando em consideração a ampliação dos tempos,
espaços e agentes educativos.
Ao buscar a integração dos saberes acadêmicos aos saberes locais, oriundos dos
territórios onde vivem os educandos, põe em cheque a fragmentação cartesiana de conteúdos
e, volta-se para uma dimensão integral do conhecimento a ser produzido.
Dessa forma, vale lembrar que o currículo na Educação Integral não corresponde a uma
justaposição do currículo do turno regular ao currículo do turno expandido, mas sim à
reorientação estrutural de todo processo ensino-aprendizagem, de forma que elementos
significativos da vida dos educandos e de suas comunidades possam ser articulados aos
diversos campos de conhecimento acionados nas práticas pedagógicas escolares.
Para tanto, é necessário aprimorar os mecanismos de caracterização da comunidade escolar
com a participação das crianças, jovens e adultos e seus familiares, demarcando a
necessidade de definir esse campo como ponto de partida do trabalho curricular. Essa busca
por uma educação mais criativa, emancipatória e responsável só se materializa quando a
temática passa a ser prioridade na agenda das políticas públicas e quando a prática
pedagógica recebe visibilidade e é compreendida como espaço de autoria.
Desse modo, assumindo a possibilidade de uma educação comprometida com a emancipação, em
hipótese alguma a mesma poderia ser considerada um processo natural, é preciso
historicizarmos suas construções e compreendê-la dentro da dinâmica das relações de poder
que se articulam aos projetos de sociedade. Ao nos posicionarmos na defesa da educação como
um projeto crítico, estratégico, de resistência e de possibilidades é preciso termos em
mente a necessidade do reconhecimento de que este caminho está ancorado na responsabilidade
compartilhada, no fortalecimento das instituições coletivas, o que inclui políticas
educacionais pautadas pelo compromisso com as classes populares, assim como nas relações
com as demais Secretarias Municipais de São Paulo, tendo em vista uma política pública
integrada a serviço de todas e todos.
Propõe-se, assim, uma escola de Educação Integral, que atue como comunidade de
aprendizagem, na qual as crianças e jovens desenvolvam uma cultura democrática, solidária e
participativa, por meio do protagonismo em atividades transformadoras, aprendendo a ser
autônomo ao formular e construir projetos de vida e de sociedade.
Educação Infantil em Tempo Integral
A Educação Infantil no município de São Paulo traz em sua proposta a integralidade como
um dos seus princípios norteadores das práticas educativas, pois todas as Unidades que
atendem os bebês e crianças de 0 a 3 anos, CEI (conveniado, direto e indireto) e CEMEI
possui uma jornada de 10 horas. Algumas UEs que atendem crianças de 4 e 5 anos (EMEIs)
possuem uma jornada de 8 horas
[26] e, as demais, dois turnos
de 6 horas.
O Projeto Político-Pedagógico de todas as Unidades de Educação Infantil organiza suas
ações tendo como princípio a integralidade do sujeito, pois este é eixo fundamental nas
práticas educativas.
Este princípio, de acordo com a Orientação Normativa nº 01/2013- “Avaliação na Educação
Infantil: aprimorando os olhares”, reconhece o cuidar e o educar como dimensões presentes e
indissociáveis às práticas educativas desenvolvidas com os bebês e crianças.
Podemos afirmar que:
Na Educação Infantil as crianças têm direito ao lúdico, à imaginação, à criação, ao
acolhimento, à curiosidade, à brincadeira, à democracia, à proteção, à saúde, à liberdade,
à confiança, ao respeito, à dignidade, à convivência e à interação com seus pares para a
produção de culturas infantis e com os adultos, quando o cuidar e o educar são dimensões
presentes e indissociáveis em todos os momentos do cotidiano das unidades educacionais.
(ORIENTAÇÃO NORMATIVA nº 01/2013, p.12).
As práticas educativas devem garantir estes direitos pautados em concepções: de
criança/infância, de currículo e de Educação Infantil, compreendendo a criança na sua
integralidade, como pessoa capaz, que tem direito de ser ouvida e de ser levada a sério em
suas especificidades como “sujeito potente”, socialmente competente com direito à voz e à
participação nas escolhas, que consegue criar e recriar, refundar e ressignificar a
história individual e social, como pessoa que vê o mundo com seus próprios olhos,
levantando hipóteses, construindo relações, teorias e culturas infantis.
A concepção de criança/infância ancora as construções sociais, históricas e culturais
construídas pelas múltiplas infâncias e várias formas de ser criança. Essa pedagogia
para/com a infância, estendida até os doze anos, de acordo com o Estatuto da Criança e do
Adolescente – ECA, permeia a Educação Infantil e o Ensino Fundamental e considera uma
concepção de criança que atua na sociedade, na cultura de seu tempo e espaço,
modificando-os e sendo modificada.
Diante desta perspectiva, o currículo:
Emerge e se concretiza a partir dos encontros como acontecimentos dialógicos entre
culturas, histórias, representações e narrativas, que congregam diversas etnias, gêneros,
faixas etárias, gerações sendo traduzidas em ações que envolvem a criança no seu dia a dia
nas Unidades de Educação Infantil, como algo vivo e dinâmico, não havendo assim,
possibilidade de desvinculá-lo da vida. (ORIENTAÇÃO NORMATIVA nº 01/2013, p.14).
Na construção do currículo da Educação Infantil, a Educação Integral é considerada no que
diz respeito, também, ao atendimento em tempo integral, incluindo no planejamento e nas
práticas pedagógicas: as interações, a organização de tempos, espaços/ambientes e materiais
que considerem as necessidades da criança, possibilitando diversas experiências
significativas entre os bebês, crianças, educadores e educadoras, tendo como pressuposto o
desenvolvimento da solidariedade, da justiça, do respeito ao outro, do lúdico, da
criatividade, da autonomia e do imaginário.
A partir das interações entre os bebês e crianças de diversas faixas etárias, entre eles
e os adultos, é que meninos e meninas percebem o outro e as coisas, o mundo, e elaboram
hipóteses e teorias próprias da primeira infância. A qualidade das interações depende das
condições proporcionadas aos bebês e crianças, reafirmando a singularidade de cada um,
percebendo e acolhendo as diferenças.
Essas interações ocorrem num tempo e num espaço que devem ser pensados de maneira
intencional, planejados e articulados no currículo, propondo desafios e experiências que
contemplem a expressão por meio das múltiplas linguagens humanas: a música, o desenho, a
fotografia, a literatura, o teatro, a dança, a escrita, a fala, entre outras.
A organização dos tempos, espaços/ambientes e materiais, reveladores de concepções,
também devem ser planejados e organizados, sendo elementos ativos no contexto de
aprendizagem social, afetiva, cognitiva, assim como, na garantia de educação e cuidado num
contexto agradável e seguro.
A organização dos tempos na Educação Infantil requer que as educadoras e educadores
componham um coletivo reflexivo para a construção de práticas temporais que estejam
alinhadas à garantia do direito de meninas e meninos vivenciarem experiências que sejam
integradas e que lhes permitam o contato com diferentes linguagens, desenvolvimento e
acolhimento de suas manifestações expressivas, conhecimento sobre o mundo, as pessoas e o
que compõe a vida humana. Assim, o tempo passa a ser um parceiro na concretização de
projetos pessoais e coletivos: iniciar, retomar e concluir algo de interesse/necessidade,
contemplar e recolher-se para viver a individualidade e autonomia sem ficar apenas com a
organização do tempo preestabelecido pelo adulto (ORIENTAÇÃO NORMATIVA nº01/2015, p.18).
Sendo assim, não cabe neste currículo uma fragmentação de experiências, de tempo, a
hierarquização do conhecimento e suas áreas de forma progressiva, tampouco pensar em
professores especialistas, uma vez que o educador da infância tem o papel de criar
condições, organizar tempos e espaços, selecionar materiais de forma criativa a partir da
observação dos bebês e das crianças de seu grupo.
Refletir sobre: “quem são estes sujeitos?”; “que necessidades demonstram?”; “quais são
suas curiosidades?”; “que elementos posso trazer para subsidiar e enriquecer suas hipóteses
e pesquisas?”; “que ações e encaminhamentos são necessários para incluir a
família/responsáveis neste processo?”. Estas e outras reflexões garantem a produção das
culturas infantis, o direito de meninas e meninos vivenciarem experiências que sejam
integradas e que lhes permitam o contato com diferentes linguagens, desenvolvimento e
acolhimento de suas manifestações expressivas, ampliando seu conhecimento e aprendizagens
sobre si, o outro, o mundo e as linguagens que compõem a vida humana.
Nas Unidades de Educação Infantil no município de São Paulo, o tempo de atendimento aos
bebês e crianças é maior que a jornada do professor(a). O agrupamento/turma se mantém o
mesmo e há uma troca de professor(a). É importante que se estabeleça coerência, diálogo e
articulação entre as práticas educativas para que as meninas e meninos vivenciem um
processo contínuo e integrado ao currículo, proposto no Projeto Político-Pedagógico da
Unidade Educacional, elaborado coletivamente com todos os atores da prática educativa:
educadoras e educadores, crianças e suas famílias.
Outra articulação importante é pensar num currículo que contemple a infância de maneira
ampliada, considerando que, ao ingressarem no Ensino Fundamental, as crianças permaneçam
nesta categoria, com suas especificidades e experiências valorizadas e reconhecidas na
continuidade do processo educativo ao longo dos Ciclos de Alfabetização e Interdisciplinar.
A Educação Integral no Ciclo de Alfabetização
O conceito e a proposição da Educação Integral encontram-se presentes na agenda da política educacional brasileira, na medida em que seus
fundamentos encontram-se previstos no Plano Nacional de Educação (PNE) e, consequentemente,
nos Planos Municipais (PMEs) e Estaduais de Educação (PEEs).
As perspectivas de Educação Integral apresentadas têm como base a concepção de um
desenvolvimento pleno do ser humano e reconhecem que esse desenvolvimento só é possível
quando se considera que os processos de aprendizagem ocorrem de modo mutidimensional,
quando se observam diferentes dimensões – física, afetiva, cognitiva, ética, estética e
política – e se articulam os diversos saberes da escola, da família, da comunidade e da
região em que o indivíduo se insere.
Reconhece que os educandos são sujeitos de vivências que dependem de processos
educacionais intencionais abrangentes e da abertura do espaço escolar que reconhecem como
condição precípua um currículo capaz de integrar os diversos campos de conhecimento e as
diversas dimensões formadoras da criança, do adolescente, do jovem e do adulto na
contemporaneidade, considerando suas especificidades.
Assim, faz-se necessária uma nova organização do currículo escolar, em que se priorize
muito mais a flexibilização do que a rigidez ou a compartimentalização, o que não significa
tornar o currículo frágil e descomprometido com a aprendizagem do conjunto de conhecimentos
que estruturam os saberes escolares.
Portanto, destacamos que é somente a partir do Projeto Político-Pedagógico, construído
coletivamente, que a escola pode orientar e articular as ações e atividades propostas na
perspectiva da consecução da Educação Integral, baseada em princípios legais e valores
sociais, referenciados nos desafios concretos da comunidade onde está inserida a escola.
A ampliação e organização dos tempos e espaços no Ciclo de Alfabetização
A alfabetização constitui-se uma das prioridades nacionais no contexto atual brasileiro,
considerando os desafios que estão postos para que todas as crianças estejam alfabetizadas
até os 8 (oito) anos de idade, assim como preconiza o Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa (PNAIC).
Garantir as condições necessárias para que se efetive a alfabetização das crianças
brasileiras constitui um compromisso cuja origem remonta à aprovação do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), em 2007, assim como, consubstancia-se novamente como
meta expressa no Plano Nacional de Educação estabelecido recentemente por intermédio da Lei
nº 13.005 de 25 de junho de 2014.
O Ciclo de Alfabetização, ditado pelo Ministério da Educação em 2010, também foi
reconhecido como um importante avanço.
A partir desta determinação, os três anos iniciais do Ensino Fundamental passaram a ser
vistos como um bloco pedagógico voltado para ampliar, a todos os educandos, as
oportunidades de sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas.
Em 2012, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, compromisso firmado entre os
governos federal, estadual e municipal de alfabetizar todas as crianças até os 8 (oito)
oito anos de idade, ao final do terceiro ano do Ensino Fundamental, se confirma como uma
das principais políticas educacionais do Governo Federal em conjunto com o Programa Mais
Educação, programa indutor do conceito de Educação Integral, que aumenta a oferta educativa
nas escolas públicas por meio de atividades e acompanhamento pedagógico
Em especial o Pacto foi concebido constituindo-se num conjunto de ações e intenções que
contribuem de forma significativa para o debate acerca dos direitos de aprendizagem das
crianças do Ciclo de Alfabetização, favorecendo aos educandos oportunidades significativas
de aprendizagem, a partir de reflexões aprofundadas sobre o processo de alfabetização com
base no letramento.
A alfabetização e o letramento exercem papel estruturante na formação do indivíduo. Por
isso, o olhar para os anos iniciais da educação deve ser cuidadoso e responsável,
principalmente por parte dos municípios e estados a partir da proposição e execução de
políticas educacionais. O direito de aprender e se desenvolver são elementos essenciais e,
ao mesmo tempo, prioritários para o desenvolvimento da equidade social.
A meta de alfabetizar meninas e meninos até os 8 (oito) anos de idade não se cumpre na
esfera exclusiva da linguagem escrita, mas sim de forma contextualizada, ampla, plural,
envolvendo todo o mundo físico e biopsicossocial das crianças. A possibilidade de
apropriar-se de conhecimentos acerca do mundo físico e social, das práticas de linguagem
das capacidades de interagir, de modo autônomo, por meio de textos orais e escritos, de
experimentar situações diversificadas de interlocução na sociedade será oferecida pela
escola nas tantas experiências criativas, imaginativas e sensoriais ofertadas às crianças.
Nesta fase inicial de formação e desenvolvimento humano e de acesso ao mundo letrado, é
necessária uma escola que incansavelmente promova ambientes e tempos prazerosos e,
cotidianamente, inove e se dinamize, trazendo o mundo da criança para dentro da escola.
É estruturar ambientes formativos que tenham como aspectos relevantes a ludicidade, a
fantasia, o mundo infantil que, ao contrário do que se vê hoje, não se encerra na saída da
Educação Infantil. É, ainda, perceber o rito da passagem que deve ser instalado entre
Educação Infantil e Ensino Fundamental, pois a criança de seis a oito anos nutre-se do
presente, do aqui e agora, agindo com a intensidade que traz da Educação Infantil.
Suas potencialidades de ser criança devem ser exaltadas e a cada passo dado devem ser
valorizadas. Esta criança aprende motivada, tendo suas qualidades destacadas. Daí, ser
pertinente investir seguramente num processo de formação continuada, que coloque sobre a
mesa a proposta da escola e revise seus conceitos de alfabetização e letramento que
considere os tempos e os espaços escolares, que seja sensível e atenta às relações que se
estabelecem entre a família e a escola e como este vínculo pode fortalecer o
desenvolvimento dessas crianças.
Propostas e indicativos para se pensar currículo integrado nos tempos e espaços dedicados
à alfabetização e ao letramento passam por possibilidades que visam implementar a
integração de saberes, notadamente a interdisciplinaridade, tanto no campo dos conceitos
como no campo dos métodos.
Posto isso, a alfabetização deve ser entendida e defendida como um processo integrado a
um fazer interdisciplinar sem rupturas de visões de mundo, justamente para atender aos
diversos olhares acerca dos fenômenos da vida, sem, entretanto, perder de vista o todo e a
parte que compõem o mundo das crianças.
Para assumir as aprendizagens básicas às crianças, no tempo organizado em Ciclo, é
preciso assumir outra forma mais diversa, plural e interconectada de conceber a educação e
a escola, o professor, sua formação e, sobretudo, a infância.
Trata-se ainda de conceber um trabalho que não isole o Ciclo de Alfabetização, mas o
considere parte integrante de um processo mais global que é a Educação Básica. Um trabalho
que (re)crie os Projetos Político-Pedagógicos e atue interdisciplinarmente nos currículos.
Nesse processo de aprender, a ampliação do tempo assume grande importância, pois a
aprendizagem requer elaboração, requer realização de múltiplas experiências, requer poder
errar no caminho das tentativas e buscas, enfim, requer considerar os diferentes tempos dos
sujeitos da aprendizagem. Também requer considerar o tempo de cada um dos parceiros da
comunidade: o tempo da escola, que está preso a um calendário e o da comunidade, que flui e
é mais abrangente, que envolve mais experiências que podem ajudar a aperfeiçoar e
direcionar melhor o tempo da escola.
E, tratando-se de um tempo ampliado e pensando na Educação Integral das nossas crianças,
defendemos, especialmente, a inclusão do lúdico no espaço escolar.
A Ludicidade presente na organização do Currículo
Como um ponto de partida para novos debates e reflexões, podemos citar que os direitos de
aprendizagem garantidos para as crianças de seis a oito anos de idade recusam uma escola
estagnada, considerando que a aprendizagem não
se comprime em tempos recortados e em espaços rigidamente previstos.
Ao contrário, exigem uma gestão dinâmica e intensa que assuma e, ao mesmo tempo, promova
reflexões profundas quanto ao seu papel e possibilidades do oportunizar a alfabetização
desde o âmbito curricular até o físico, envolvendo integralmente e quotidianamente a
ludicidade na escola, no fazer pedagógico. Nesta escola, há que se aproveitar todos os
tempos com as crianças.
Contudo, respeitando as peculiaridades contidas no desenvolvimento físico, psíquico e
moral das crianças nesta idade, a presença da ludicidade deve ser o carro-chefe de todas as
práticas da escola. Para tanto, será preciso dinamizar, definir e organizar espaços para
que estas práticas aconteçam, tais como: cantinhos de brinquedos, projeto brincadeiras,
ludoteca, brinquedoteca, estante da magia, varal de fantasias, dentre outras
possibilidades.
Entendemos a alfabetização como um processo de aprendizagem que culmina com a
participação ativa das crianças, em diferentes espaços sociais, em situações em que se
possam produzir e compreender textos orais e escritos com autonomia. Deste modo, há a
defesa que no Ciclo de Alfabetização ocorra
um ensino sistemático do sistema de escrita, de modo articulado às práticas de
leitura/escrita/oralidade presentes nos diferentes componentes curriculares.
É necessário um trabalho que olhe para as crianças em suas potencialidades, em seus
diferentes modos de aprender, em seus diversos ritmos, como processos subjetivos e não mais
em suas carências, crianças consumidoras e também produtoras críticas de culturas, sujeitos
de direitos, neste caso, direito de serem falantes, ouvintes, leitoras, escritores,
autônomas e autorais.
Entender o percurso educativo destas crianças, tendo em vista o direito à alfabetização,
é compreender seus direitos de aprender, brincar, serem únicas e respeitadas. É preciso que
qualquer orientação norteadora sobre a educação das crianças parta das suas existências e
necessidades concretas, compreendendo que o conhecimento do mundo envolve afeto, prazer,
desprazer, fantasia, brincadeira, movimento, poesia, ciências, artes, linguagem, música,
matemática etc.
Notícias Mais Recentes
Secretaria Municipal de Educação
SME é destaque em edital de boas práticas do Programa +Iguais da Frente Nacional de Prefeitas e Prefeitos
Secretaria Municipal de Educação
SME divulga consulta aberta para atualização do Manual de Normas e Procedimentos
Secretaria Municipal de Educação
Escolas Municipais de São Paulo aderem a festas e cultura de imigrantes para facilitar aprendizado
Secretaria Municipal de Educação
Prefeitura de São Paulo divulga critérios para pagamento da segunda parcela do Prêmio de Desempenho Educacional (PDE)
Secretaria Municipal de Educação
EMEFs Olegário Mariano e José Amadei promovem aprendizagens com construção de carrinhos de rolimã
Educomunicação
Chegou a 8ª Edição da Revista Imprensa Jovem em parceria com a Metodista
Relacionadas
CEI Jardim Colorado convida EMEF para apresentação musical
Publicado em: 09/10/2015 12h10 - em Diretoria Regional de Educação São Mateus
VI Sarau Cultural da EMEF Coronel Ary Gomes
Publicado em: 09/10/2015 11h09 - em Diretoria Regional de Educação Jaçanã/Tremembé
São Paulo celebra os 80 anos da Educação Infantil
Publicado em: 08/10/2015 6h06 - em Educação Infantil
CEU Vila do Sol – Programação de outubro de 2015
Publicado em: 08/10/2015 5h26 - em CEU e COCEU
Pintura sensorial no CEI Parque Fongaro
Publicado em: 08/10/2015 5h10 - em Diretoria Regional de Educação Ipiranga